INTRODUCCIÓN

La contingencia derivada por el Sars-Cov2 que se ha vivido en el mundo a partir del 2020, ha impactado en diferentes esferas de la sociedad y, evidentemente, los sistemas educativos no han sido la excepción. Las instituciones educativas se han visto en la necesidad de migrar de una modalidad presencial a una no presencial (virtual o en línea) y recién ha comenzado a ser estudiada y documentada. En algunos casos se establecen las dificultades que enfrentan estudiantes bajo condiciones de precariedad limitadas por situaciones de contingencia (Bonilla y Grinberg, 2019), así como una serie de recomendaciones de diversas instituciones y organismos nacionales e internacionales; sin embargo, es exigua la aproximación sistemática sobre las tensiones generadas en los estudiantes por una transición hacia una modalidad educativa virtual.

Al respecto, Dávila (2020) refiere que las instituciones educativas se han visto en la imperiosa necesidad de adaptar rápidamente su modalidad educativa hacía un formato virtual a fin de cumplir con las funciones asignadas, en este sentido, se reconoce la complejidad que el nuevo entramado educativo demanda en los diversos ámbitos de la intervención educativa: roles de los diversos actores, de las instituciones y obviamente de los sistemas educativos. En complemento Valero y Bullón (2021) refieren que la virtualización si bien es una tendencia creciente, se requiere de nuevas competencias en la comunidad educativa en términos generales.

Esta tarea, titánica sin duda, ha traído éxitos y también fracasos relativos, se han presentado diversas tensiones y puesto bajo la mirada analítica de los investigadores diversos componentes del proceso enseñanza-aprendizaje, sin embargo, recién comienzan por emerger los resultados de diversas investigaciones, lo que sin duda contribuirá a comprender de mejor manera dicha transición y sus efectos en el logro académico, en la atención de grupos vulnerables, en la operación de modelos de gestión y en la investigación educativa solo por mencionar algunos.

Ahora bien, las opiniones, percepciones, creencias, sentimientos y posicionamientos entre otros son elementos propios de la subjetividad, por lo que su estudio ha generado cierta polémica ante la no generalización de sus resultados y de sus interpretaciones. Sin embargo, se ha establecido que:

El reconocimiento de las subjetividades precisa un conocimiento de lo social con carácter dinámico, inestable y circunstancial, donde el lenguaje, las experiencias, la cultura de cada educando, el modelo de gestión educativa, las relaciones de homología y de dominación, los valores y las emociones entre otras variables explicativas, desempeñan un rol muy importante. (Guerrero, 2017, p. 61)

En concordancia con lo anterior, se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las percepciones de estudiantes universitarios respecto a su proceso formativo en época de contingencia? ¿Qué relación existe entre dichas percepciones y su contexto sociocultural? Para responder a tales cuestionamientos se planteó como objetivo describir las tensiones y las emociones que manifiestan estudiantes universitarios de su proceso de aprendizaje al transitar de una modalidad presencial a una virtual en época de la pandemia por SARS-CoV2 mediante un estudio de carácter sociológico. Esta aproximación permitió focalizar elementos de subjetividad en concordancia con condiciones sociales, económicas y culturales de estudiantes universitarios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

MARCO TEÓRICO

El estudio del agente social precisa un abordaje desde diferentes esferas tales como la biológica, la cognoscitiva, la social y la cultural; pero también como una integración de producto y productor de un proceso que es en sí mismo reproductor (Castañeda, 2009). En este sentido, la articulación de las condiciones objetivas y la producción de subjetividades permiten no solamente comprender la práctica social de los agentes, sino que también la configuración y reconfiguración en un proceso dialéctico, de esta manera se tiene una coexistencia y codeterminación tanto del sentido objetivo y como del sentido vivido en dichos agentes.

Para interpretar lo anterior, Bourdieu (2007) articula un aparato teórico-metodológico que de manera mínima toma en consideración tres conceptos: campo, capital y habitus. El primero de ellos referido a las condiciones objetivas (historia hecha institución), el segundo vinculado a los recursos y su disposición en el campo correspondiente y, finalmente, el tercero vinculado a lo vivido por el agente (historia hecha cuerpo). Para Vargas (2021) dichos conceptos pueden ser considerados como transversales en la obra de Bourdieu toda vez que permiten abordar temáticas desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas y empíricas entre otras, aunque evidentemente, no son los únicos.

El campo puede ser conceptualizado como una red de relaciones objetivas entre las posiciones que ocupan los agentes sociales y cuyo origen se determina por las condiciones tanto presentes como potenciales (Bourdieu y Wacquant, 2005); el capital por su parte, se concibe como el trabajo acumulado y puede presentarse en estado material, interiorizado o bien incorporado (Bourdieu, 2001); finalmente, el habitus es producto de la historia y tiende a producir prácticas tanto individuales como colectivas, reproduciendo de esta manera las experiencias del pasado que han sido registradas como esquemas de percepción, de pensamientos y de acción (Castañeda, 2009).

De esta manera, se tiene un proceso dialéctico al considerar que la subjetividad del agente es producida por sus condiciones objetivas en un campo determinado, pero al mismo tiempo y bajo determinadas situaciones, estas condiciones son producidas por la subjetividad del agente mismo o de otros y que inciden en la reconformación del campo. Este posicionamiento se caracteriza por ser dinámico y al mismo tiempo relacional, posibilitando el estudio de la subjetividad a partir de las condiciones sociales que la producen, en otras palabras, la realidad social se compone de relaciones objetivas más no de interacciones entre agentes o lazos subjetivos (Bourdieu, 2001).

Es así como la posición que guardan los agentes sociales en un campo determinado está prescrita por las condiciones objetivas lo regulan; en tanto que las disposiciones de los agentes sociales tienen como componentes el volumen y estructura del capital que poseen y su correspondiente habitus. De tal suerte que la integración del sentido objetivo y del sentido subjetivo permite interpretar las tomas de posición mediatizadas por sus prácticas sociales, dando origen de esta manera al sentido práctico. En la figura 1 se puede identificar esquemáticamente la relación dialéctica ya mencionada y permite identificar la relación entre dos procesos de pensamiento: el análisis y la síntesis que son inherentes a la propuesta teórica de Bourdieu.

Nota. Tomado de Capitales, habitus y disposiciones de profesores universitarios. Una aproximación a partir de sus trayectorias académicas, (p. 118), por L.A. Guerrero Azpeitia, 2020.

El posicionamiento relacional de Bourdieu precisa un proceso de análisis y uno de síntesis, el primero de ellos caracterizado por la descripción de los componentes mínimos derivados de la apuesta teórica, lo que presupone la comprensión del sentido subjetivo mediatizado a través de las disposiciones de los agentes sociales, pero también de las condiciones objetivas en las que tales disposiciones tienen sentido; en tanto que el segundo, demanda la articulación de los conceptos en su totalidad para dar cuenta del sentido práctico.

Ahora bien, respecto a las clases sociales, Bourdieu establece que no existen como tales en la realidad social, sino que son una construcción del investigador a partir de un análisis que realiza del espacio social:

Lo que existe no son “clases sociales” tal como se entiende en el modo de pensar realista, sustancialista y empiricista adoptado por oponentes y proponentes de la existencia de la clase, sino más bien un espacio social en el verdadero sentido del término, si admitimos, con Strawson, que la propiedad fundamental de un espacio es la recíproca externalidad de los objetos que encierra. (Bourdieu, 2001, p. 105)

Dicha construcción analítica desde Bourdieu asocia un momento objetivista y un momento subjetivista. En el primero de ellos, los agentes sociales se presentan como una especie de “cosificación” generada por la determinación su volumen y estructura de capital, así como por su trayectoria social:

Así pues, los agentes están distribuidos en la totalidad del e-spacio [sic] social, en la primera dimensión según el volumen global de capital que poseen, en la segunda dimensión según la composición de su capital, esto es, según el peso relativo de los diversos tipos de capital en la totalidad de su capital, especialmente del económico y del cultural, y en la tercera dimensión según la evolución en el tiempo del volumen y la composición de su capital, esto es, según su trayectoria en el espacio social. (Bourdieu, 2001, p.106)

Por lo que se puede interpretar que la construcción empírica de un determinado espacio social implica entre otras consideraciones: a) identificar los capitales que están en juego en un determinado espacio social; b) diferenciar el grado de eficiencia en dicho espacio; c) determinar las posiciones “compartidas” por los agentes sociales y; d) tomar en consideración la trayectoria social que marca la evolución y transformación de los capitales en juego.

En complemento, el momento subjetivista se caracteriza por las relaciones que se presentan respecto al campo mismo, pero también por la lucha de los agentes sociales por ocupar nuevas posiciones en él, lo que incide finalmente en la construcción individual y/o colectiva de su realidad. Por tal motivo, los agentes sociales que comparten determinadas circunstancias y factores condicionantes comunes atribuidos a las posiciones similares que ocupan, tienden a ejecutar prácticas sociales más o menos congruentes con tales precursores.

Es así como se puede interpretar que las prácticas y/o disposiciones sociales similares son producidas y reproducidas por agentes que ocupan posiciones también similares, de tal suerte dicho agentes al constituir una clase social (construida analítica) tienden a presentar un habitus de clase, entendido como “un sistema subjetivo pero no individual de estructuras interiorizadas, esquemas conocidos de percepción, de concepción y de acción, que constituyen la condición de toda objetivación y de toda apercepción” (Bourdieu, 2007, p. 98).

Bajo esta perspectiva, es claro que la construcción analítica de una clase social está condicionada por una relativización por parte del investigador al determinar no solamente qué agentes sociales la conforman sino también por las interpretaciones que le pueda dar a las prácticas sociales bajo estudio. De ahí que el reto sea objetivar de la mejor manera a los agentes sociales por una parte y, por otra, considerar que se podrá versar sobre regularidades y nunca sobre generalidades.

Si bien la apuesta teórica Bourdieu es muy amplia y robusta, los conceptos aquí recuperados precisan ser construidos empíricamente de manera relacional, abierta y sistemáticamente, por tal motivo se deben incluir herramientas analíticas que posibiliten (en la medida de los recursos disponibles para la investigación) y un tratamiento también relacional, por lo que la apuesta metodológica que a continuación se describe satisface dicha concepción.

METODOLOGÍA

El estudio de la subjetividad evoca necesariamente a los enfoques cualitativos de la investigación social toda vez que en primera instancia es, tal como lo refiere Sandín citado por Dorio, Sabriego y Massot (2009) “una actividad sistémica orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también al descubrimiento de un cuerpo organizado de conocimiento” (p. 276). En este sentido, la investigación cualitativa demanda un posicionamiento ontológico, epistemológico y por supuesto, una perspectiva metodológica y técnica.

Así que, para rescatar las peculiaridades características de la subjetividad, se seleccionaron una perspectiva sociológica congruente con la apuesta teórica y técnicas de análisis multivariante, todo ello, desde una perspectiva relacional que a la vez permitiera construir el dato a partir de una sistematización de las condiciones objetivas, pero sin soslayar la comprensión de lo particular de la subjetividad de los estudiantes mediatizada a partir de sus percepciones.

El reconocimiento de la subjetividad de una persona precisa la valoración de su subjetividad individual pero también de aquella que le es propia en tanto agente social en un campo determinado, en otras palabras el lenguaje y las experiencias personales, los valores y las emociones tienen relación con las políticas educativas, los modelos de gestión de las instituciones educativas y los contextos socioeconómicos entre otros representan variables comprensivas que permiten caracterizarla en un carácter dinámico pero inestable y circunstancial al mismo tiempo (Guerrero, 2017).

En concordancia con lo anterior, la apuesta metodológica se articuló mediante: 1) la caracterización de las condiciones sociales y culturales; 2) la construcción de clases sociales analíticas con base en el volumen y estructura de capital y 3) la construcción de la relación entre las clases sociales y las correspondientes percepciones a partir de las técnicas de análisis multivariante.

La unidad de análisis fue el Centro Universitario de Hidalgo ubicado en la Ciudad de Pachuca de Soto, Hidalgo (México) y la población objetivo fueron estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la modalidad mixta. Se diseñó un instrumento en Google forms y constó de tres secciones: a) datos socioeconómicos y culturales de carácter general; b) habilidades y recursos tecnológicos y; c) detección de percepciones de estudiantes. Las dos primeras secciones con preguntas cerradas y la tercera bajo una modalidad de escala de Likert y se aplicó a una muestra por conveniencia a un total de 38 estudiantes. Se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0.913 para las preguntas alusivas a las percepciones.

Finalmente, para la construcción del dato se tomó como referencia el análisis multidimensional cuya particularidad es la concreción de dimensiones tanto objetivas como subjetivas, específicamente, se adoptó el análisis de correspondencias múltiple cuya característica principal es la generación de mapas perceptuales que facilitan la valoración e interpretación de la interdependencia entre las variables o las categorías seleccionadas por el investigador (Hair et al., 1999).

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Este apartado se organizó desde secciones: 1) la descripción del contexto sociocultural; 2) la determinación del volumen y estructura del capital para la conformación de las clases sociales y; 3) el análisis de las percepciones por clase social. El tratamiento y construcción del dato se realizó mediante SPSS 22.

1. Descripción del contexto sociocultural

Del total de encuestados, el género femenino y masculino representan el 86.8 y el 13.2 por ciento respectivamente, el rango de edad oscila entre 19 y 38 años y con un promedio de 24.16 años y desviación estándar de 4.75 años. Los ingresos mensuales en pesos mexicanos y por rango corresponden al 57.9 por ciento para menores de 5,000, 26.8 por ciento para 5,001 y 10,000 y, finalmente, 2.6 por ciento para los rangos de 10,001-20,000 y mayores de 20,000. El número de integrantes por familia es de 5.24 en promedio (desviación estándar de 1.71) y del total de ellos solamente 1.16 en promedio tienen licenciatura (desviación estándar de 0.49). Respecto al lugar de origen, el 42 por ciento provienen de zonas urbanas, el resto procede de zonas rurales o semi rurales.

Se identificó que el 7.9 por ciento de los encuestados se dedica exclusivamente a estudiar, el resto combina los estudio con un trabajo temporal, informal y formal en un 18.4, 28.9 y 44.7 por ciento respectivamente. Por otra parte, las y los estudiantes refieren que en el 13.2 por ciento de los casos son los únicos que estudian en el hogar, mientras que aquellos familiares que combinan estudios y trabajo representan el 52.6 por ciento contra el 18.4 por ciento que solamente estudian, finalmente, el 13.2 por ciento refieren tener hijas o hijos estudiantes.

Respecto a la relación que guarda la escolaridad de los padres de familia, se determinó que: a) existe una reproducción social en las relaciones familiares que guardan ambos congéneres, esto se presenta con mayor énfasis cuando poseen un nivel educativo de primaria y secundaria; b) en el caso de las madres que poseen el nivel de bachillerato tienden a contraer una relación con hombres con bachillerato o Técnico Superior Universitario (TSU); c) en menor medida que los casos anteriores, también se observa una tendencia en cuyas relaciones ambos padres poseen nivel licenciatura o bien cuando no poseen ninguna escolaridad y, finalmente; d) existe una relación total en el caso de que ambos congéneres tienen un título de maestría. Cabe mencionar que para corroborar lo anterior, se realizó una prueba de hipótesis de chi-cuadrada con 30 grados de libertad y un nivel de significancia del 5% que permitió comprobar que existe una dependencia entre ambas categorías.

Con relación a la ocupación de ambos congéneres, se identificó que: a) en el caso de las madres con nivel primaria tienden a desarrollar actividades de su propio hogar o bien a actividades propias de la agricultura o como obreras en general; b) con nivel secundaria, las mujeres tienden a desempeñarse como empleadas domésticas o bien a tener su propio negocio; c) los padres con primaria o secundaria tienden a emplearse como obreros o albañiles; d) las mujeres con bachillerato son más proclives a ser empleadas en oficinas diversas, en tanto que los hombres con bachillerato o con TSU suelen ser empleados en oficinas o bien tienden a poseer una empresa pequeña; e) aquellos padres con licenciatura suelen ocupar cargos medios (profesores, jefes de oficina, etc.); f) las estudiantes son quienes generalmente pertenecen a familias con menor habilitación académica y con empleos menor calificados y; g) los hombres suelen pertenecer a familias con mejor habilitación académica y con empleos moderadamente más calificados (ver diagrama 1).

Diagrama 1.

Relación entre la escolaridad y el empleo de padres de familia de estudiantes universitarios.

Nota. Elaboración propia con base en SPSS 22.

2. Construcción de clases sociales

Para construir las clases sociales, se determinaron los capitales que demanda una modalidad educativa virtual y que fueron capital cultural, capital económico y capital tecnológico. El primero de ellos consistió en la valoración sobre las habilidades de carácter técnico-operativas en los estudiantes, el segundo capital corresponde a la posesión de diversos bienes tangibles e intangibles que facilitan el desarrollo de actividades académicas bajo una modalidad de home office y, finalmente, el tercero consistió en la determinación de diversos recursos tecnológicos (PC, tabletas, smartphone, Laptop, conectividad a internet) a disposición de los estudiantes. Posteriormente, se determinó el volumen y estructura de capital de los agentes sociales como un elemento básico para la construcción de las clases sociales que finalmente fueron denominadas como muy bajo, bajo, medio y alto; esto con la intención de analizar las percepciones de los estudiantes en función de las clases sociales construidas.

3. Análisis de las percepciones por clase social

Para fines analíticos, las percepciones de las y de los estudiantes se agruparon en proceso enseñanza-aprendizaje centrado en: a) la práctica educativa de la planta académica; b) el desempeño de los estudiantes; c) el acompañamiento académico brindado por la institución y; d) las emociones de los estudiantes. El coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach fue de 0.913 en general, a continuación, se describe el análisis de cada sección.

3.1 Proceso enseñanza aprendizaje centrado en la práctica educativa de la planta académica

Esta sección consistió de cinco afirmaciones bajo una modalidad de escala de Likert (siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca); las afirmaciones fueron, las y los profesores: 1) imparten mejor sus clases de manera virtual; 2) brindan mejor atención en una modalidad virtual; 3) saben utilizar los recursos tecnológicos para las sesiones virtuales; 4) evalúan el aprendizaje de mejor manera en una modalidad virtual y; 5) en una modalidad virtual están más al pendiente de nuestro aprendizaje. El coeficiente alfa de Cronbach fue de 0.941.

Con la finalidad de establecer la dependencia entre las afirmaciones, se realizaron pruebas de hipótesis de chi-cuadrada (con un nivel de significancia del 5% y 16 grados de libertad) y se determinó una relación estrecha entre las percepciones de los estudiantes respecto a que la planta académica imparte mejor sus clases de manera virtual y que realiza una mejor evaluación del aprendizaje; en el mismo sentido, las percepciones de los estudiantes sobre una mejor atención en una modalidad virtual y el uso de recursos tecnológicos presentaron una alta dependencia para los mismos con (nivel de significancia del 5% y 12 grados de libertad).

Con base en lo anterior, las percepciones por clase social construida a partir del volumen y estructura de capital de las y de los estudiantes, se puede identificar que aquellos que pertenecen a la clase alta son más proclives a considerar que los profesores brindan mayor atención, hacen un mejor uso de los recursos tecnológicos y en consecuencia desempeñan mejor su labor docente y de evaluación; los de clase media tienden a considerar que casi siempre imparten mejor clases y evalúan de mejor manera así un acuerdo parcial sobre un mejor seguimiento del aprendizaje; quienes fueron clasificados en clase baja tienden a manifestar posiciones intermedias en cuanto al desempeño y evaluación de profesores pero, al mismo tiempo, tienden a considerar que el seguimiento de los profesores en modalidad virtual es relativamente escaso; finalmente, los estudiantes de la clase baja son más proclives a manifestar su desacuerdo (parcial o total) respecto al desempeño académico de los profesores en las categorías analizadas (ver diagrama 2).

Diagrama 2.

Percepciones de estudiantes universitarios respecto a la práctica educativa de profesores.

Nota. Elaboración propia con base en SPSS 22.

3.2 Proceso enseñanza aprendizaje centrado en el desempeño de los estudiantes

En este apartado, se consideraron de cinco afirmaciones bajo una modalidad de escala de Likert (totalmente de acuerdo, de acuerdo, no estoy seguro, en desacuerdo, de acuerdo); las afirmaciones fueron, en una modalidad virtual: 1) tengo un mejor aprendizaje; 2) me siento más cómodo; 3) poseo las habilidades técnicas para aprender; 4) necesito más acompañamiento académico y; 5) mantengo una mayor concentración. El coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach para esta sección fue de 0.744.

Al igual que en el apartado anterior y con la finalidad de establecer la dependencia entre las afirmaciones, se realizaron pruebas de hipótesis de chi-cuadrada (con un nivel de significancia de 5% y 16 grados de libertad) y se determinó una relación estrecha entre las percepciones de los estudiantes respecto a que en una modalidad virtual presentan un mejor aprendizaje respecto a mayor concentración y a mayor comodidad.

Tomando en consideración lo descrito en el párrafo anterior, se tiene que aquellos estudiantes que fueron catalogados dentro de la clase social alta tienen la tendencia a estar de acuerdo que en una modalidad virtual poseen las habilidades técnicas necesarias para una modalidad virtual, presentan mayor concentración, tienen mayor comodidad y en consecuencia un mayor aprendizaje, aunque precisan mayor acompañamiento; la clase media tiende a presuponer su total acuerdo en que posee las habilidades técnicas necesarias aunque comparte el mismo posicionamiento con la clase baja (y con la clase alta aunque en menor medida) sobre una incertidumbre sobre los aspectos ya citados; finalmente, la clase con un volumen y estructura de capital muy bajo presenta posicionamientos contradictorios aunque es más proclive a considerar su desacuerdo en las afirmaciones establecidas (ver diagrama 3).

Diagrama 3.

Percepciones de estudiantes universitarios respecto a su aprendizaje.

Nota. Elaboración propia con base en SPSS 22.

3.3 Proceso enseñanza aprendizaje centrado en el acompañamiento académico institucional

Las afirmaciones que conformaron esta sección bajo una escala de Likert (totalmente de acuerdo, de acuerdo, no estoy seguro, en desacuerdo, de acuerdo) fueron, bajo una modalidad virtual: 1) recibo mayor seguimiento académico de mi tutor; 2) prefiero una tutoría en esta modalidad; 3) me gustan más las asesorías académicas en esta modalidad; 4) existe mayor seguimiento por la coordinación de carrera y, 5) preferiría que la universidad diera asesorías en esta modalidad. El coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach para esta sección fue de 0.942. De las pruebas de hipótesis de chi-cuadrada únicamente se determinó la relación de dependencia entre el gusto por las asesorías y las tutorías en una modalidad en línea (con un nivel de significancia de 5% y 16 grados de libertad).

Respecto las percepciones, se puede establecer de manera general que existen posicionamientos encontrados respecto a las afirmaciones anteriores, sin embargo, se identificaron algunas peculiaridades. En el caso de la clase alta, existe posicionamientos discordantes entre los estudiantes entre su acuerdo y desacuerdo, es decir que mantendrían una posición intermedia en general; situación muy parecida presenta la clase media, aunque con ligera proclividad a estar de acuerdo, pero también una no certeza en las afirmaciones ya citadas; la clase baja es quien manifiesta una mayor tendencia a no estar seguros los estudiantes respecto a las afirmaciones en cuestión; finalmente la clase muy baja es quien presenta las mayores contradicciones, aunque con ligera tendencia a manifestar su total desacuerdo sobre un mejor seguimiento académico de manera virtual (ver diagrama 4).

Diagrama 4.

Percepciones de estudiantes universitarios respecto al acompañamiento académico.

Nota. Elaboración propia con base en SPSS 22.

3.4 Proceso enseñanza aprendizaje desde las emociones de las y los estudiantes

En esta sección, las afirmaciones fueron, en una modalidad virtual: 1) me siento más estresado; 2) tengo más tiempo libre; 3) me gustaría seguir trabajando en esta modalidad; 4) puedo realizar otras actividades que más me gustan y; 5) académicamente, mi entorno familiar me ha ayudado. En este caso el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach fue de 0.459, lo que representa la mayor polarización en las percepciones de los estudiantes. Respecto a las pruebas de hipótesis de chi-cuadrada (con nivel de significancia de 5% y 16 grados de libertad) se determinó la relación entre la percepción de mayor tiempo libre y desarrollo de actividades placenteras para los estudiantes, así como para un entorno familiar favorable y el gusto por seguir trabajando en una modalidad virtual.

Respecto a las percepciones por clases sociales construidas, aquellos estudiantes que pertenecen a las clases baja y muy baja son más proclives a manifestar su desacuerdo en que perciban mayor nivel de estrés en una modalidad virtual y en que tengan mayor tiempo libre para el desarrollo de actividades que les gustan; aquellos que fueron clasificados en clase alta tienden a manifestar su acuerdo en que poseen un entorno favorable y en consecuencia una mayor disposición por la modalidad virtual, aunque también consideran que tiene mayor nivel de estrés; finalmente, los estudiantes de clase media son más proclives manifestar su total desacuerdo con en las diferentes afirmaciones salvo en que consideran que tienen mayor tiempo libre para el desarrollo de actividades personales (ver diagrama 5).

Diagrama 5.

Percepciones de estudiantes universitarios respecto a emociones y tiempo libre.

Nota. Elaboración propia con base en SPSS 22.

CONCLUSIONES

Si bien el estudio de la subjetividad entendida como las percepciones, opiniones, creencias, valoraciones, sentires y emociones entre otros, suele ser cuestionada por el rigor metodológico con el que es abordada, en esta investigación se da cuenta de su estudio a partir de una aproximación sociológica de carácter relacional y del uso de técnicas estadísticas que permiten su sistematización y, en la medida de la propia construcción del objeto de estudio, su objetivación.

La construcción analítica de clases sociales en estudiantes universitarios a partir de condiciones objetivas permitió un estudio sistemático de las tensiones y de las emociones que viven a raíz de la pandemia por SARS-CoV2 y de la consecuente transición de una modalidad educativa presencial a una virtual. La determinación de los capitales que demanda una modalidad educativa virtual y su correspondiente caracterización en los estudiantes sirvió de base para la construcción de las clases sociales y la correspondiente descripción de los elementos de subjetividad partiendo de la premisa de que, si bien los resultados no se pueden generalizar, sí proveen elementos de análisis bajo una pretensión de objetividad.

En este sentido, se identificó que, para estudiantes universitarios, la transición de una modalidad educativa presencial a una virtual representa tensiones y una carga emocional en su proceso de aprendizaje. En ambos casos, se pudo identificar que, a mayor volumen y estructura de capital demandado por entornos digitales de aprendizaje, las y los estudiantes tienden a manifestar menores obstáculos académicos y familiares en su aprendizaje, lo que de alguna manera les genera menores situaciones de estrés y un mejor manejo emocional en situación de pandemia.

En contraparte, estudiantes con menor volumen y estructura de capital, tienden a demandar un mayor acompañamiento académico en su proceso formativo en sus distintos componentes; esta situación es aún más precaria en mujeres que en hombres, toda vez que sus condiciones socioculturales presentan mayor desventaja que su contraparte masculina. Adicionalmente, en estas clases sociales construidas analíticamente, los padres de los estudiantes presentan menores niveles de habilitación académica y, por consecuencia, empleos poco remunerados lo que propicia (en conjunto con otros factores) un acompañamiento familiar deficiente en el desarrollo de las actividades académicas y en el manejo emocional de los estudiantes.

Entendiendo la histéresis como un efecto de remanencia en un agente social al reproducir prácticas sociales que fueron construidas en otro campo, se identificó este efecto en el habitus o disposiciones de los estudiantes quienes tienden a demandar en entornos virtuales condiciones similares a las que acompañan un proceso educativo presencial. Este efecto resulta más evidente en aquellos estudiantes universitarios que poseen menores condiciones socioculturales al manifestar disposiciones un tanto heréticas a escenarios virtuales, por otra parte, estudiantes con condiciones socioculturales apropiadas para escenarios virtuales en la educación tienden a presentar disposiciones lúdicas al respecto.

En este sentido, las tensiones y las emociones que manifiestan estudiantes universitarios y que han sido descritas aquí, lejos de representar solamente una aportación en términos de una investigación educativa de corte empírico, pretenden sentar elementos que motiven la reflexión sobre el impacto que la actual contingencia representa sobre la futura (in) movilidad social en grupos vulnerables. Lo anterior, motiva el desarrollo de otras etapas en la presente investigación educativa, tales como las implicaciones sociales, educativas y profesionales a mediano y largo plazo en los futuros egresados del nivel universitario.

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Notas de autor

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