INTRODUCCIÓN

La competencia que el estudiante llega a tener incurre directamente en la mejora del quehacer educativo (Menéndez y Cedeño, 2021), en donde el estudiante no solo debe de centrar esfuerzos en mejorar su escritura, sino que este ha puesto en manifiesto el empleo de estrategias didácticas educativas de alto impacto (Vélez, 2023), para lo cual Zambrano y Chevez (2019), han manifestado la necesidad de activar los procesos de escritura creativa. De ahí que, Gonzáles (2016) refiere que, la creatividad es un aliado importante para que el alumno exprese ideas, pensamientos y emociones en los textos escritos (Ato et al., 2022). De igual modo, Robles y Robles (2020), han establecido la necesidad de que los docentes seleccionen estrategias creativas conforme a las características del discente, los campos temáticos y las competencias que espera lograr (Zhao et al., 2021).

De acuerdo con un informe expuesto por la UNESCO (2020), se evidenció que el 40.00% de los países han descuidado a sus estudiantes como consecuencia de la prevalencia del COVID - 19. Estudios previos, como del Ministerio de Educación - MINEDU para el caso peruano, ya habían señalado que un 23.50% de los estudiantes han llegado a ubicarse en la fase de inicio en la escritura (2018). No obstante, existe una ligera mejora respecto a los resultados de la Evaluación Muestral (EM) de 2015, por lo que el MINEDU sugiere aplicar estrategias creativas para enseñar a escribir diferentes tipos de textos. En concordancia, la UNESCO (2022), ha evaluado la fase de textualización, entendida como el traspaso de las ideas del alumno al texto escrito, a través de tres dominios: el dominio discursivo que implica las características de la situación significativa, la cual valora el género, el propósito del destinatario y la intención comunicativa; el dominio textual, referido a todos los elementos de estructura interna del texto (Kemp, 2022). En el dominio discursivo, el 69,6 % de los alumnos se encuentran en las categorías 2, 3 y 4, pues textualizan una carta centrándose en el tema requerido en la consigna, así mismo, un 30,4% se ubican en la categoría 1 es decir en sus escritos no se alcanza a responder a la situación comunicativa y secuencia textual narrativa solicitada en la consigna (Pacheco y Huertas, 2022); un 48,4 % no alcanzan a escribir un texto que corresponda al género carta, ubicándose en la categoría 1 (Yu y Hirzel, 2022), mientras que el 51.6%, textualizan una carta que tiene por lo menos el cuerpo como integrante de la estructura de este género, registrándose en los niveles 2, 3 y 4; en el dominio textual, en vocabulario, el 92,5 se registran en la categoría 4, es decir textualizan sin repeticiones ni imprecisiones en el uso de las palabras, en coherencia global, el 84% se ubican en la categoría 4, es decir, escriben el texto manteniendo el tema central; en coherencia global, el 91,6 % se registran en las categorías 3 y 4, lo que significa que textualizan manteniendo el tema central, aunque ocasionalmente pueden presentarse digresiones que no interfieren el foco del tema; en concordancia, un 70,2 % se ubican en la categoría 4, esto quiere decir que escriben el texto manteniendo la concordancia oracional, sin errores (Valdés, 2022), mientras que el 29% cometen algún tipo de error y se ubican en la categoría 1, 2 o 3; en cohesión, el 29% alcanza la categoría 4, es decir, textualizan de forma cohesiva, sin errores, mientras que el 61% muestran omisión o mal uso de conectores, discordancia en referentes y omisión de palabras o fragmentos de la oración y se ubican en la categoría 1, 2 y 3.

La Institución Educativa de educación primaria del distrito de Laredo, provincia de Trujillo, departamento de La Libertad, muestra debilidades en producción de textos, ya que el 71,7% se encuentra en proceso, mientras que el 28,3% se ubica en logro; en planificación textual, el 63% se ubica en proceso, porque todavía no ha logrado establecer un plan de redacción de manera autónoma, sin embargo, el 37% si lo hace con autonomía; en planificación textual, el 72% se ubica en proceso, es decir, todavía no logra establecer la secuencia lógica del tema e integrar proposiciones en párrafos con coherencia y cohesión, además presenta fallas ortográficas de puntuación y tildación para que el texto tenga sentido y el tema sea claro, sin embargo, el 28% alcanza el nivel de logro; en revisión textual, el 80% se ubica en proceso ya que le cuesta mucho reflexionar y valorar si el texto que escribe, se adecúa al propósito, si el texto presenta vacíos de información, si las palabras son pertinentes para relacionar ideas y corregir las fallas ortográficas; no obstante el 20% se encuentra en logro.

De acuerdo con el contexto manifestado anteriormente, se puede establecer que la intención ha radicado en el análisis de los niveles de producción de textos, buscándose la mejora en cuanto a una propuesta basada en diferentes modelos de estrategias que se encuentren basados en la planificación, la textualización y la optimización de la creatividad con la intención de incidir directamente en los niveles de la producción de texto.

Este modelo de estrategias creativas para la producción de textos, se fundamenta la teoría de la estructura del intelecto de Guilford, la teoría de Torrance y la teoría de las Asociaciones de Mednick. Guilford considera que la creatividad es una habilidad de las personas que tiende a potenciarse mediante el aprendizaje. La teoría de Torrance plantea que el alumno posee habilidades creativas que le permiten poseer potencial creativo. La teoría de Mednick, establece que la creatividad implica hacer asociaciones diferentes a aquellas que realizan los demás. Se descubre que la flexibilidad, fluidez, capacidad de elaboración, originalidad y revisión ortográfica apropiada son esenciales para plantear apreciaciones variadas y ofrecer respuestas variadas y acertadas. Significa que es necesario contemplar un vocabulario ecuánime con la temática, emplear efectos de fuente destacables, expresar una sola idea con múltiples formas, crear una unidad coherente para solucionar problemas, expandir información e ideas originales y de manera diferente con diversos detalles y lograr un conjunto armónico entre los elementos no previsibles. Por último, las características creativas, como un título acorde con el contenido, texto único y coherente, un conjunto preciso de colores, se ponen en marcha para forjar un producto singular.

MATERIALES Y MÉTODOS

El desarrollo de este estudio fue cuantitativo (Cohen y Gómez, 2019). La muestra fue por conveniencia y estuvo representada por 52 estudiantes de quinto grado de primaria de una I.E. del distrito de Laredo, provincia de Trujillo. El instrumento de recojo de información fue un cuestionario y su validez fue alta: 0.925 > 0.80, según valor de Aiken (Merino, 2023), la confiabilidad obtuvo el valor de 0.9087. Los resultados obtenidos fueron organizados a través de la estadística descriptiva y usando el Excel, luego se analizaron contrastándolos con los antecedentes y las teorías que plantean otros investigadores. Luego se diseñó el Modelo de estrategias creativas para la producción de textos. Como es de esperar, esta investigación garantizó la confidencialidad de los datos privados de los participantes.

RESULTADOS

Son los siguientes:

Nivel de producción textual

Se encontró que el 57.69% de estudiantes no han logrado las capacidades esperadas, demostrando que la mayoría presentan dificultades para producir un texto. Así mismo, se registró un promedio de 42,13 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 8,84 y un coeficiente de variabilidad de 0,21 lo que significa que los puntajes respecto al nivel de producción de textos son homogéneos.

Nivel de comprensión lectora en su dimensión planificación textual

Se encontró que el 61.54% de estudiantes no han logrado las capacidades esperadas, demostrando que la mayoría presentan dificultades para planificar la redacción de un texto. Así mismo, se registró un promedio de 15.56 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 2.95 y un coeficiente de variabilidad de 0,19 lo que significa que los puntajes respecto al nivel de producción de textos son homogéneos.

Nivel de producción de textos en su dimensión textualizaciónNivel de producción de textos en su dimensión textualización

Se encontró que el 51.92% de estudiantes no han logrado las capacidades esperadas, demostrando que la mayoría presentan dificultades para la textualización de la redacción de un texto. Así mismo, se registró un promedio de 13.42 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 3.69 y un coeficiente de variabilidad de 0,27 lo que significa que los puntajes respecto al nivel de producción de textos son homogéneos.

Nivel de producción de textos en su dimensión revisión textual

Se encontró que el 48.085% de estudiantes no han logrado las capacidades esperadas, demostrando que la mayoría presentan dificultades para la revisión textual de la redacción de un texto. Así mismo, se registró un promedio de 13.15 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 3.24 y un coeficiente de variabilidad de 0,25 lo que significa que los puntajes respecto al nivel de producción de textos son homogéneos.

Modelo de estrategias creativas para la producción de textos

El modelo de estrategias creativas para la producción de textos es una forma moderna de desarrollar por escrito contenido original y sin repeticiones. Esto implica la elaboración de contenido novedoso a partir de una perspectiva lúdica, donde se combinan técnicas como anidar ideas y representarlas con palabras, para obtener resultados distintos. De este modo, el usuario puede desarrollar una escritura única desde los primeros borradores, fomentando la creatividad y la libertad. Esta estrategia se basa en la adaptación de varios elementos para producir contenido original. Esto implica el uso de estrategias lúdicas como reorganización de palabras, símbolos, amplificación de temas y citas de otros escritos para servir de modelos. Esto ofrece una expresión única para procesar la información de manera efectiva. Uno de los principales usos de esta forma de escritura son los ensayos académicos, en los cuales se presenta un tema en la forma de una descripción, una argumentación o una opinión. Esto requiere una forma más divertida de contar las cosas para producir un contenido original con expresiones adecuadas. De este modo, se genera una forma de escritura diferente y original cada vez, gracias a los distintos procedimientos creativos que se adaptan y acondicionan a la situación dada. Así mismo, cabe reconocer que se ha incidido directamente en la consideración de modos de representación simbólica, con la finalidad de conformar una serie de maniobras que puedan incidir en la presentación de textos de alto valor, integrados dentro del proceso educativo.

Se ha dejado en evidencia el modelo de estrategias creativas sobre las cuales se ha podido mantener el desarrollo en base a tres momentos, desde la fase de inicio, desarrollo y cierre, contando con ocho estrategias pedagógicas.

Momento 1. Inicio

En un ambiente colaborativo, el problema a enfrentar se determina con motivación. Luego se hace un examen para descubrir los saberes anteriores relacionados con la situación. A continuación, se acuerdan los enfoques al tema y el producto que se pretende desarrollar centrando la atención en el problema, la forma de colaboración y el compromiso establecido. Finalmente se informa el propósito de la clase y cómo se evaluará el resultado.

Momento 2. Proceso

Planear el texto y establecer el tipo de texto, el propósito, el tema y el público objetivo. Una vez planeado, proceder a la redacción conforme al plan trazado. La revisión compara el texto con el plan planteado al inicio para detectar errores y mejorarlo hasta lograr una versión final. La edición y reescritura del texto, antes de su publicación, pueden requerir hacer cambios en la planificación para obtener resultados óptimos.

Momento 3. Cierre

Buscando lograr un nivel satisfactorio en todos los indicadores dependientes, evaluar el proceso y el producto final es una necesidad. La edición y distribución de los conocimientos obtenidos, la situación problemática atendida y los resultados que se consiguen son componentes cruciales para sensibilizar y colaborar en apoyo a la solución del problema.

Procesos transversales

La metacognición es un proceso de recolección, reflexión, discriminación y socialización de los conceptos aprendidos; la solución de los problemas enfrentados; la aplicación del conocimiento adquirido a situaciones futuras. La flexibilidad es la habilidad para examinar varios puntos de vista y ofrecer diversas respuestas que impliquen el empleo de una amplia gama de vocabulario relacionado con el tema discutido. El uso de efectos de fuente como el subrayado, así como el color y el tamaño de la letra para destacar las ideas principales contenidas en el texto también debe ser tenido en cuenta. La fluidez se presenta al presentar muchas ideas de gran calidad, sin redundancias, redactadas de manera clara y coherente con el tópico tratado. Por otra parte, la elaboración, incluye la adecuada vinculación entre el título y el contenido figurado en el texto, y entre estos y los colores, también relevantes para contraste y enmarcado de la información hallada. Finalmente, la originalidad radica en la adecuada articulación simbólica de los modos de representación, el establecimiento de relaciones novedosas entre los elementos y su modo de trabajo independiente

DISCUSIÓN

El promedio en producción de textos se ubica en proceso con 42,13 puntos y 82,69% es decir, 8 de cada 10 estudiantes muestran dificultad para producir un texto, frente a un pequeño grupo de estudiantes (17,31) quienes demuestran que planifican, textualizan y revisan el texto. De manera similar, la Evaluación muestral (EM) 2018 aplicada por el Ministerio de Educación (2018), que evaluó la capacidad de generar textos confirma también que los resultados no fueron satisfactorios porque sólo el 20,2% de los discentes lograron el nivel “esperado” en escritura, el 56,0%, el nivel “en proceso” y el 23,5% en inicio. Esto significa que se corresponde con la investigación de Burgos (2022), según la cual, los alumnos de Guayaquil tienen problemas para escribir textos, tales como: originalidad, vocabulario, coherencia, ortografía, extensión y creatividad; por su parte en Chile, Labarthe y Herrera (2017), confirman que en el pretest, el grupo control obtuvo un puntaje promedio de 22,9 y el grupo experimental, 29,4, con una diferencia de 6,5 puntos; de manera similar en Lima, Urrutia (2021), concluye que el 75% de los alumnos del grupo control, se ubica en inicio, el 20% en proceso y sólo el 5% en logro alcanzado, mientras que en el grupo experimental, la mayoría (90%), se registran en inicio y el 10% en proceso, así mismo, Gagl et al. (2022), han dejado en evidencia que la capacidad de redacción de textos se ha centrado en el análisis y la valoración de un determinado texto durante la lectura.

En Paiján, Ortiz (2019), de manera similar concluye que el 64% de los alumnos, según el pretest se ubican en inicio. Estos hallazgos, según el Ministerio de Educación (2016), el estudiante, en el proceso activo, reflexivo a través del cual usa el lenguaje escrito, presenta dificultades para construir sentidos en el texto y comunicarnos a los demás, lo que supone adecuar y organizar los textos considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo. Esto se debe según Menéndez y Cedeño (2021) que en nuestro quehacer educativo, no se utilizan estrategias creativas que permitan fortalecer la escritura, además, Anchundia y Vélez (2023), refieren que los docentes deben estar preparados para utilizar estrategias creativas en el procedimiento de aprendizaje junto con los discentes y agrega Zambrano y Chevez (2019), que se deben activar los procesos de escritura creativa e implementar recursos en discentes de cuarto al sexto grado de primaria para tener un impacto positivo en la textualización adecuada de los alumnos. Por ello, Burgos (2022) ha desarrollado estrategias para mejorar la producción de textos. En tal sentido, Cuervo (2020) propone que la escritura creativa genera un impacto positivo en los alumnos, aprendiendo a escribir creativamente, usando esquemas, reescritura, comparación y valoraciones, a través de un ejercicio autónomo, reflexivo y analítico; en donde Bourdin y Fayol (2022), han dejado en exposición que los talleres de escritura han estado basados en obtener un mayor entendimiento sobre el contexto de la redacción. En el mismo sentido, Huamani (2019), también concluye que la aplicación del programa de escritura creativa influye significativamente en la producción de textos del grupo experimental, con p-value=0,000 < 0,005 y z=4,569. De igual manera Correa (2018), Núñez (2021) y Ortiz (2019), concluyen que el programa de estrategias creativas fortalece el nivel de producción de textos en discente, con p = 0,000 < 0,05. De ahí que, Gonzáles (2016), refiere que, la creatividad es un aliado importante para que el alumno exprese ideas, pensamientos y emociones en los textos escritos. Para obtener resultados óptimos, como refieren Robles y Robles (2020), el docente debe seleccionar las estrategias creativas conforme a las características del discente, los campos temáticos y las competencias que espera lograr. Es por ello, que esta investigación propone un Modelo de estrategias creativas para la producción de textos en estudiantes de primaria

Se encontró que el promedio en producción de textos en su dimensión planificación textual está en proceso con 15,56 puntos y el 82,69% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, casi 8 de cada 10 estudiantes demuestran que presentan dificultades para planificar la producción de textos, frente a un reducido 17,31% que han logrado las capacidades esperadas. Esto significa según Olivares et al. (2023), que los alumnos que llegan a presentar problemas en cuanto a un plan de escritura llegan a afectar directamente su capacidad de rendimiento. Estos hallazgos, fueron corroborados por Mazur y Chenu (2023), los cuales han dejado en evidencia que la capacidad de educación dentro del proceso productivo ha tenido que ver con la idealización de un hecho y la posibilidad de establecer una redacción coherente con las intenciones comunicativas. Es por ello que para mejorar el nivel de producción de textos en su dimensión de planificación textual, se propone un Modelo de estrategias creativas.

Se obtuvo que el promedio en producción de textos en su dimensión revisión textual se ubica en proceso con 13,42 puntos y 86,54% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, casi 9 de cada 10 estudiantes, tienen dificultad para textualizar, es decir, Olivares et al. (2023), han manifestado que los estudiantes que llegan a tener problemas en cuanto a la secuencia lógica de ideas han manifestado una carente coherencia entre párrafos. Estos hallazgos han sido respaldados por Mazur y Chenu (2023), los cuales han señalado que la educación de calidad ha estado basada en la capacidad de redacción y comunicación de una idea, por medio de la idealización y la creatividad de los textos. Es por ello que para mejorar el nivel de producción de textos en su dimensión textualización, se propone un Modelo de estrategias creativas.

También se registró que, el promedio en producción de textos en su dimensión revisión textual, se ubica en proceso con 13,15 puntos y 90,39% de estudiantes que no han logrado las capacidades esperadas, es decir, 9 de cada 10 estudiantes, tienen dificultad para revisar un texto, lo que quiere decir, según Llanos (2021), que los alumnos tienen dificultad para reflexionar sobre el texto producido para corregir los errores y problemas de redacción., es decir leer el texto para mejorarlo hasta el final y editarlo. Estos hallazgos han quedado respaldados por Mazur y Chenu (2023), el cual ha expuesto que las dificultades de los estudiantes en términos de redacción de textos han encontrado dependencia en la carente capacidad de producir textos y revisarlos para demostrar la coherencia.

CONCLUSIONES

Se determinó que el 82,69% de los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de una Institución Educativa de Laredo, no ha logrado las capacidades esperadas en producción de textos, por lo que, se propuso el Modelo de Estrategias creativas basado en el enfoque socioformativo y de la creatividad.

El modelo contiene ocho procesos pedagógicos: tres procesos didácticos: Planificación textual, textualización y revisión textual y cinco procesos transversales: metacognición, fluidez, flexibilidad, elaboración y revisión textual, los cuales buscan mejorar la producción de textos con enfoque socioformativo.

REFERENCIAS

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Notas de autor

Telf: +51 949 696 496 Email: rociopilar090@gmail.com

Información adicional

ORCID:
Rocío del Pilar Rodríguez-Aguilar: Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú.
Nolberto Arnildo Leyva-Aguilar: Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú.

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES:
Diana Verónica Pozo-Pozo: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Adquisición de fondos, Metodología, Investigación, Administración de proyectos, Recursos, Software, Supervisión, Redacción: borrador original.
Rodrigo Moreta-Herrera: Validación, Visualización, Redacción: revisión y edición.

FUENTE DE FINANCIAMIENTO:
Esta investigación fue autofinanciada.

CONFLICTOS DE INTERÉS:
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

AGRADECIMIENTOS:
Al Dr. Nolberto Leyva Aguilar por sus sabios consejos que permitieron concluir satisfactoriamente el presente artículo.

PROCESO DE REVISIÓN:
Este estudio ha sido revisado por pares externos en modalidad de doble ciego.
Revisor A: Mónica Del Pilar Quiñónez Cercado, monica.quinonez1978@gmail.com
Revisor B: Jonas Sneider Calle García, jonascalle@hotmail.es

EDITOR RESPONSABLE:
Rolando Alfredo Quispe-Morales, rolando.quispe@unsch.edu.pe

DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS:
No aplica.